הכתיבה כאמצעי למידה מאפשרת לתלמיד התחזקות והיכרות עם העצמי

מאת: אורנה שפריר

כתיבה כתהליך אימוני

מי זוכר את סיפורו הנפלא של אנטון צ'כוב "ונקה"? הסיפור מתרחש בערב חג המולד. ונקה ז'וקוב, ילד בן תשע שהתייתם מהוריו, נשלח מהכפר לעיר מוסקבה כדי לשמש כשוליה אצל סנדלר בשם אליאחין. הוא סובל שם מאוד ורוצה לחזור לכפר אל סבו.

בזמן שמעסיקיו ובני ביתם נמצאים בכנסייה, ונקה לא נרדם, הוא מתגנב לחדר של מעסיקו, ומתחיל לכתוב מכתב נואש לסבו, קונסטנטין מקאריץ', שנשאר בכפר ועובד שם כשומר לילה.

במכתב הוא מתאר בעצב את חייו החדשים בעיר: סופג מכות מהסנדלר ואשתו, רעב רוב הזמן, ישן על הרצפה ומתגעגע לחיי הכפר ולסבא קונסטנטין. הוא מתחנן בפני הסבא שיבוא לקחת אותו ומבטיח להיות הילד הכי טוב בעולם.

משסיים לכתוב הוא מכניס את המכתב למעטפה ורושם את הכתובת "אל הכפר, לסבא." הוא רץ לתיבת הדואר משלשל פנימה את המכתב וחוזר לישון ובליבו תחושת תקווה, שסבא יבוא להצילו.

למה אחרי הכתיבה ונקה מצליח להירדם? מה נתן לו רוגע? מה נתן לו כוח?

לימים התחלתי לעסוק בכתיבה ומהוראת הספרות עברתי להוראת הכתיבה כתהליך שמאפשר למידה משמעותית והעצמה. עברתי שינוי משמעותי שהתבטא בחקר התהליכים, שעוברים התלמידים שלי ולא בחקר התוצאות שלהם. חדוות ההוראה חזרה אלי, לא הייתי יותר מורה שחוקה. התלמידים השקופים בכתה שלי קיבלו "צבע וקול," וכך גם אני.

מה למדתי שלא ידעתי קודם? שני "כוכבים" הובילו את עולם הכתיבה בשנות השבעים והשמונים. אציין רק שתי אסטרטגיות מכל אחד:

א.     דונלד מאריי

דונלד מאריי (Donald Murray), עיתונאי זוכה פרס פוליצר ופרופסור לאנגלית, חולל מהפכה של ממש בגישה להוראת הכתיבה במחצית השנייה של המאה ה-20).

• גישתו הייתה ייחודית מאוד. הוא הפך את השכתוב לפעולה מעצימה דרך גילוי "הקול האישי" של הכותב, הוא התעקש שחיבור ל"קול" הזה מאפשר העצמה. מבחינתו הכתיבה היא מסע של גילוי אישי, שבו המשמעות נחשפת תוך כדי הפעולה.

  זוכרים את הסרט "חומות של תקווה? זוכרים מתי אליס בויד "רד" רידינג (מורגן פרימן) מצליח לשכנע את ועדת השחרורים לשחרר אותו? רק בפעם השלישית. ולמה?

  בפעם הראשונה (לאחר 20 שנה) ובשנייה (לאחר 30 שנה): רד מנסה להרשים את הוועדה. אומר את מה שהוא חושב שהם רוצים לשמוע ונענה בסירוב (REJECTED).

  בפעם השלישית (לאחר 40 שנה): זו הסצנה המפורסמת שבה הוא כבר לא מנסה לרצות אותם הוא מדבר על עצמו, הוא מצהיר שהוא מתחרט על מה שעשה כל יום, אבל לא בגלל הוועדה, אלא בגלל הילד הצעיר והטיפש שהוא היה פעם. הכנות שלו והחיבור שלו לקול האישי מציג אותו כמשוקם ועוצמתי ומשוחרר.

תלמידים כותבים בבית ספר כל יום, זו הפעילות הכי נפוצה כדי להציג ידע. תארו לכם שכל יום הם יתנסו בתהליך העצמה משחרר?

מאריי הדגיש מאוד את חשיבות ה"קול" של הכותב. הוא האמין שלכל אדם יש קול ייחודי ושעל המורה לעזור לתלמיד למצוא את הדרך לבטא אותו ודרכו את האמת הפנימית שלו, גם במסגרת כתיבה אקדמית או עיתונאית.

• שכתוב הוא עריכה סקרנית: הוא הופך את השכתוב מפעולה של -תיקון טעויות- מעיק לפעולה מעצימה ומרפאת, מאריי מציע שכל כותב צריך להפוך מעורך שיפוטי לעורך סקרן, שרוצה לגלות דברים חדשים על הנושא ועל עצמו.

  האם ונקה הקטן עובר משהו מתהליך זה? מה הוא גילה דרך הכתיבה? בלי שכתובים ובלי העמקה. האם הוא התחבר לעוצמה פנימית שלו? האם הוא שולט בסיפור שלו?

  ונקה הקטן בסיפור של צ'כוב מצליח להתחבר לקול שלו, למקום שממנו אין פחד לדרוש את מה שהוא רוצה ביותר. הוא כותב את המכתב ממקום של חוזקה, למרות שהוא יודע, שהסנדלר יכול להפתיע אותו.

• 
  

ב.      פלאואר והייס 

הם היו מדענים ופרסמו את ממצאיהם בשנות השמונים כעשר שנים אחרי מאריי. החידושים שלהם:

1. הראו שכתיבה אינה תהליך ליניארי בכלל, אלא מעגלי ותהליכי השכתוב קורים כל הזמן. הם חקרו מה קורה במוח של הכותב לא ברגש שלו.

2. הכותב מתפתח ממצב של כותב טירון לכותב מיומן, כשהוא יודע לשכתב מתוך "נעליו של הקורא." המעבר מטירון כתיבה למומחה קורה, כשהכותב כותב לקורא ולא לעצמו.

לסיכום

אם דונלד מאריי היה ה"פילוסוף" והעיתונאי שהביא את הבשורה מהשטח, לינדה פלאואר (Linda Flower) וג'ון הייס (John Hayes) היו המדענים שנתנו לה תוקף מחקרי ובנו סביבה מודל קוגניטיבי מפורט.

ולעניין הכתיבה בחיי היום יום. יצא לכם לברר כמה פעמים ביום תלמידים כותבים? מה עושים עם מה שהם כותבים? תארו לכם שדונלד מאריי היה בכתה, והיה מנחה אותם לזהות את הקול האישי שלהם, מאפשר להם להרגיש מועצמים. מה היה קורה לתלמידים שתמיד שקופים? ואם מנחה הכתיבה היה משקף לתלמיד את נקודות החוזק שעולות מהטקסט, מה היה קורה אם זה היה על בסיס יומיומי? ואם לינדה פלאואר הייתה מלמדת את התלמיד להיות עורך סקרן של מה שהוא כתב ולא עורך מתקן, איך אסטרטגית הסקרנות הייתה עוזרת לו ללמוד? ואם היא הייתה עושה אתו את מפת ההתפתחות שלו מכותב טירון לכותב מיומן, והוא היה רואה את זה מול העיניים, איך זה היה משפיע על שאר המקצועות?

סביבת למידה שבוחרת את הכתיבה כתהליך למידה נותנת הזדמנות לכל כותב להצליח, וכשהוא מצליח הוא עובר תהליך העצמה משמעותי מאוד.

תחשבו על זה.

בהמשך למאמר זה, אציג את תהליך העבודה שעשיתי עם יוני (שם בדוי), בן ה-14, ובמהלכה ניתן לזהות בבירור את ההיכרות המחודשת של יוני עם ערכיו.

ישנן שגיאות כתיב שהיו בטקסט המקורי ונשמרו כדי לשמור על אותנטיות המאמר.

כשאימא של יוני (שם בדוי) הגיעה אלי לבקש עזרה עבורו לא ידעתי שהעבודה עם יוני תהווה עבורי תחנה מקצועית חשובה מאין כמוה. יוני למד בכתה ח' באחת מחטיבות הביניים במרכז הארץ. הוא היה כבן 14 גבה קומה, בהיר עור ושיער. חזותו החיצונית לא העידה על גילו הצעיר, ובנקל ניתן היה לטעות ולחשוב, שיוני לומד בכתה י"א בתיכון.

הוא אובחן בכתה ח' כתלמיד בעל קשיי למידה, שהישגיו הלימודיים נמוכים מאוד. נראה שעל הרקע הזה הוא היה חסר ביטחון והדימוי העצמי שלו היה נמוך. לאור אי השתלבותו בדרישות בית הספר, המליצו הגורמים המוסמכים בבית ספרו שבתום כתה ח' יעבור לבית ספר מקצועי. הוריו של יוני לא קיבלו את ההחלטה של בית הספר, וגם הוא לא רצה לעזוב את בית הספר.

שנה קודם, כשיוני למד בכתה ז' אני לימדתי בחטיבת ביניים שבעיר מגורי. באותה שנה התחלתי ללמוד קורס ייחודי באוניברסיטת תל אביב שנקרא: "מנחים להבעה." במסגרת לימודי אלה התאמנתי בכתיבת טקסטים, בשכתובם ובהקשרים שבין ה"כתיבה כתהליך" לבין הלמידה כתהליך של הבניית ידע. בתום הקורס יכולתי לומר שיש בידי כלים ראשונים, כיצד להפוך את הכתיבה לכלי הוראה-למידה מרכזי בשיעורים עתירי מלל. שנה אחרי התנסויות בכתות ההוראה שלי התחלתי להנחות מורים בנושא.  

פגשתי את יוני ואת הוריו בזמן שאני הייתי בעיצומו של תהליך שינוי מקצועי. יוני והוריו תיארו בפני תקופה קשה בחייהם, מצד אחד הם כאבו עם יוני את חוויות הכישלון שלו כתלמיד, מצד שני הם חוו עלבון בשל מאמצי בית הספר להרחיקו למקום אחר להמשך לימודיו. בקשתם ממני הייתה אחת: "תעזרי לו לשפר את הציונים כדי שלא תהיה סיבה להעבירו לבית ספר מקצועי."

חששתי מהציפיות שהם תלו בי, וחשוב מזה, לא רציתי לאכזב את יוני. הסברתי שאיני יכולה להציל את הציונים שלו, אך יכולתי להבטיח שהוא יחווה הצלחות קטנות במהלך "אימון כתיבה," יזהה את "מה שהוא יודע" ויתחבר לנקודות החוזקה שלו. התהליך הזה, הסברתי, ישפיע על הלמידה שלו במקצועות עתירי מלל, כך שבסופו הוא יוכל להפגין את מה שהוא יודע בכתב, ולמעשה להצליח במבחנים המילויים בבית הספר.

ליוני ולהוריו הצגתי תכנית עבודה שבעיקרה הייתה מבוססת על כתיבת טקסט אחד ושכתובו. הסברתי שבמהלך השכתוב, יוני יתרגל כתיבה באמצעות טיוטות על אותו נושא, מה שיאפשר לו לעקוב אחרי השתנות הידע שלו, ולהבנות אותו בכל טיוטה מחדש.  

טיוטה מס' 2

המתת חסד זהו מצב שיש אדם חולה מאוד, מחובר למכשירים כל הזמן, הנמצא במצב של צמח והרופאים אומרים שלא יבריע (יבריא)או לא יחזור לתחיה אז מנתקים אותו מהמכשירים העוזרים לו לנשום.

בית המשפט לא מתיר לאדם המבקש המתת חסד למות בגלל שיש סיכוי שאותו אדם החולה ומבקש המתת חסד יחלים או אדם הנמצא במצב צמח עלול לחזור לתחיה ולכן לא מתיר בית המשפט המתת חסד כי אפילו אם יש סיכוי  שאחד מתוך אלף יחלים זה שווה את זה.

בגלל הפיגום שנתתי הוא עשה הדבקה ולא שכתוב. הדביק פיסת מידע בהתחלת הטקסט. מכאן יש יותר חומר שנוכל לעבוד עליו, זו עדיין טיוטה אבל לא שכתוב.

דרך ההתערבות שלי

יוני ואני נפגשנו כמעט כל שבוע. כל מפגש התקיים כשעה ונסב סביב טיוטה שיוני כתב באמצעות מעבד תמלילים. מטרת המפגש הייתה לעזור לו לכתוב טקסט נוסף מפותח יותר מהטיוטה הקיימת. כתיבת הטיוטה החדשה נעשתה לאחר ששוחחנו על הטיוטה הקודמת, כשאנו מבררים: מה טוב, מה כדאי לשנות, ומה כדאי להוסיף. בתום השיחה הייתי מנסחת את עיקריה בצורת שאלות. המשימה של יוני הייתה לשכתב את הטיוטה שהביא למפגש.

יוני בחר כגירוי כתיבה, לאחר עיון בכותרות עיתונים: "למה בית המשפט לא מתיר לאדם המבקש המתת חסד למות? הייתה סיבה לבחירה זו, אבל היא לא זכורה לי בעת כתיבה המאמר הזה.

דוגמאות מהתהליך: אראה מספר טיוטות עם פיגומים לשכתוב ואסביר אותם

גירוי הכתיבה: למה בית המשפט לא מתיר לאדם המבקש המתת חסד למות?

טיוטה מס' 1

בית המשפט לא מתיר לאדם המבקש המתת חסד למות בגלל שיש סיכוי שאותו אדם החולה ומבקש המתת חסד יחלים או אדם הנמצא במצב צמח עלול לחזור לתחיה ולכן לא מתיר בית המשפט המתת חסד כי אפילו אם יש סיכוי שאחד מתוך אלף יחלים זה שווה את זה.

פיגום: כדאי לפתוח את הקטע ולהסביר מה זו המתת חסד.

טיוטה מס' 5

המתת חסד זהו מצב שבו מפסיקים את חייו של מישהו מתוך רחמים למשל שיש אדם חולה מאוד מחובר למכשירים כל הזמן, הנמצא במצב של צמח זאת אומרת, שלא מסוגל לזוז, לחשוב, לאכול לדבר ולעשות כל דבר אחר והרופאים אומרים שלא יבריע (יבריא) או לא יחזור לתחייה אז מנתקים אותו מהמכשירים העוזרים לו לנשום, לאכול לשמור על דופק קבוע.

אני חושב שבית המשפט צריך להתיר המתת חסד רק במקרים מיוחדים כגון אדם הנמצא במצב של צמח אולי מסוגל לחשוב אך לא לדבר ולכן בני משפחתו צריכים לדבר בשמו ולהחליט לפי מה שהם חושבים שאותו אדם היה רוצה, אם לפי דעתם הוא לא היה רוצה להישאר באותא (באותו) מצב, צמח, צריך בית המשפט להתיר המתת חסד.

בית המשפט לא מתיר לאדם המבקש המתת חסד למות בגלל שיש סיכוי שאותו אדם החולה ומבקש המתת חסד יחלים או אדם הנמצא במצב צמח עלול לחזור לתחייה ולכן לא מתיר בית המשפט המתת חסד, כי אפילו אם יש סיכוי  שאחד מתוך אלף יחלים זה שווה את זה.

כאן התלבטתי מהו הקול האישי שלו, האם בפסקה שלוש האחרונה, כפי שזה חזר על עצמו בכל הטיוטות עד כה, או החידוש כביכול בפסקה השנייה. לרגע זה נראה לי כמו היפוך ב"קול האישי" שלו, אבל קריאה חוזרת הבהירה לי שבשתי הפסקות זה אותו "קול." לבסוף החלטתי להיאחז בתמרור שהוא נתן: "אני חושב." יוני חושב שהמתת חסד אינה יכולה להיות עניין שבשגרה, אלא רק מצב יוצא דופן, קיצוני, אם באמת אין ברירה. זוהי הדיעה הייחודית שלו על הנושא, הקול שלו מפנה את הקורא לתקווה, לסיכוי הקטנטן שיקרה נס והחולה יחלים, או בלשונו "יחזור לתחייה." הקול האישי שלו קשור לתקווה.

אנחנו בשבוע החמישי בעבודה המשותפת, ואני מתלבטת אם להמשיך לעבוד אתו על ה"קול האישי" או לחפש נקודות חוזק שיכולות להצביע על יכולותיו העצמאיות להביע עמדה מנומקת. לתפיסתי אז יכולת עצמאית להבעת עמדה תשרת אותו בכל מקצועו המלל, ולי הייתה מטרה לזמן ליוני חוויות הצלחה במקצועות השונים. לבסוף החלטתי לעשות את שניהם. נתתי לו פיגומים לעיצוב ה"קול האישי" ופיגומים לארגון טקסט עמדה. יוני נענה לאתגר והפיק עוד טיוטות. לפניכם טיוטה 9 של יוני.

טיוטה מס' 9

המתת חסד זהו מצב שבו מפסיקים את חייו של מישהו מתוך רחמים למשל שיש אדם חולה מאוד מחובר למכשירים כל הזמן, הנמצא במצב של צמח זאת אומרת, שלא מסוגל לזוז, לחשוב, לאכול לדבר ולעשות כל דבר אחר והרופאים אומרים שלא יבריע (יבריא) או לא יחזור לתחיה אז מנתקים אותו מהמכשירים העוזרים לו לנשום, לאכול ולשמור על דופק קבוע.

אני חושב שבית המשפט צריך להתיר המתת חסד רק במקרים מיוחדים מפני שבמקרים מסוימים מעדיפים למות מאשר להישאר באותו מצב כגון אדם הנמצא במצב של צמח אולי מסוגל לחשוב אך לא לדבר ולכן בני משפחתו צריכים לדבר בשמו ולהחליט לפי מה שהם חושבים שאותו אדם היה רוצה, אם לפי דעתם הוא לא היה רוצה להישאר באותו מצב צמח צריך בית המשפט להתיר המתת חסד.            

בית המשפט לא מתיר המתת חסד מכיוון שזה נקרא רצח, למשל הוא יכול לענות לבקשתה של משפחה שלא איכפת לה מאותו קרוב ולא רוצה לבזבז יותר כסף עליו. ואז מה קורה?

בית המשפט לא מתיר לאדם המבקש המתת חסד למות בגלל שיש סיכוי שאותו אדם החולה ומבקש המתת חסד יחלים או אדם הנמצא במצב צמח עלול לחזור לתחיה ולכן לא מתיר בית המשפט המתת חסד כי אפילו אם יש סיכוי  שאחד מתוך אלף יחלים זה שווה את זה.

המסקנה היא שבית המשפט צריך להתיר המתת חסד רק כאשר הוא בתוך (בטוח), שלאותו אדם הנמצא במצב קשה לא יחלים ושבני  משפחתו לא מבקשים את ההמתת חסד מחוסר דאגה לשלומו של אותו אדם.

פיגום: איך מתקשרת פסקה 2 ל 1?

ניתן ליצור מפסקות 3 ו 4 פסקה אחת ולהוסיף בראשה משפט מפתח.

אנחנו כבר בשבוע התשיעי למפגשים בינינו. יוני מגיע למפגשים כמו שעון. ההתקדמות ממפגש למפגש איטית ומזערית, אבל הערך המוסף הינו ההתמדה שלנו לטפל ב"קול האישי," לתת ליוני חיזוק על העמדות שלו, ולשקף לו בכל מפגש את ההתקדמות שלו. בשלב זה החלטתי להתרכז במתן שאלות, שמקדמות את מבנה הטקסט ואת הקישוריות שלו. טיוטה 9 כללה כבר רכיבים בסיסיים מטקסט הבעת עמדה, ואני הראיתי לו איך לנצל ידע זה – הבעת עמדה- כדי לענות על שאלות במקצועות המלל כמו היסטוריה ספרות ותנ"ך.

יוני מבנה ידע

כדי לזהות כיצד הבנה יוני את הידע שלו יש להשוות בין הטיוטה הראשונה לבין התוצר הסופי טיוטה 14. תהליך קונסטרוקטיבי מתחיל ממה שהלומד יודע ועוקב אחר השינויים שמתחוללים בידע זה. השינויים הינם תוצאה של פרשנות אישית, המבוססת על ניסיון קודם, ועל בנית מציאות סוביקטיבית. לנוכח תפיסה כזו הנחיתי את יוני, כיצד ניתן לשנות את מה שהוא יודע, ונתתי לו סביבה התומכת בפרשנויות שלו את נושא המתת החסד.

בטיוטה הראשונה של יוני ראינו שעולם הידע שלו מורכב ממספר מושגים: המתת חסד, צמח, איסור והחלמה. מה שיוני ידע התבטא בקשר שבין איסור המתת החסד של חולה "צמח" לבין הסיכוי להחלמתו. בטיוטה 9 נוספו מושגים, התחזק ה"קול האישי" ואף ניתנה המסקנה שלו. הטיוטה האחרונה הייתה טיוטה 14 שהוגשה במבנה ריטורי קלאסי של הבעת עמדה ובהדגשת ה"קול האישי."

לסיכום

השתנות הידע של יוני התחוללה בסביבה שתמכה בפרשנות שלו את המציאות הקשורה בהמתת חסד. יוני לא קיבל בקורת או משוב על מה שהוא חושב, אלא הנחיה להוסיף על מה שהוא חושב פרטים, ולהביע את עמדתו על מה שהוא חושב.

העניין החשוב עבורי היה שהוא הצליח להביע את "קולו האישי," את העמדה הנוגדת איסורי המתה בחסד, עמדה שונה ממה שהביע בתחילת העבודה. בנוסף לכך יוני מאפשר גם לחולה להשמיע את קולו בטקסט. בשלב הבא הוא הצליח ליצור קשר של השוואה בין מה שהוא ידע קודם לבין האמת הפנימית שלו ולהסיק מתוך ההשוואה מסקנה, אותה הוא מדגיש בקו בסוף טיוטה 14: " המסקנה היא שבית המשפט צריך להתיר המתת חסד רק כאשר הוא בתוך (בטוח) שלאותו אדם הנמצא במצב קשה לא יחלים ושבני  משפחתו לא מבקשים את ההמתת חסד מחוסר דאגה לשלומו של אותו אדם."

חווית ההצלחה של יוני השפיעה עליו מאוד. אחרי שניתחנו את התהליך והראיתי לו איך הוא משתמש בדגם הכתיבה שלמדנו במקצועות אחרים, והוא הבין ש"קולו האישי" הינו הנדבך החשוב ביותר לעיצוב הידע שלו, הוא החל ליישם את הדברים במקצועות השונים. עד סוף השנה הוא חווה הצלחות קטנות בבית הספר ובסוף כתה ח' הפסיקו לדבר אתו על מעבר לבית ספר אחר. חווית ההצלחה השפיעה גם על תחושת הביטחון העצמי שלו. כשיוני ראה הצלחות ראשונות וקטנות במקצועות המלל השונים "הזדקפה קומתו." כשאני פגשתי אותו לראשונה, הוא היה קצת שחוח, קצת בעודף משקל ובאנרגיה מוחלשת. הכישלונות בבית הספר לא רק פגעו בביטחון העצמי שלו, אלא גם בדימוי העצמי שלו. כשחוויות ההצלחה הגיעו ראיתי ילד ש"הזדקף." בסוף כתה ח' הוא רזה ואף גבה, השינוי שלו היה ריגשי וגם פיזי.

היום הייתי אומרת שההצלחה בעבודה המשותפת שלנו, אפשרה לו סביבה מוגנת ותומכת, ובית ספר פסק להיראות אימתני. ההתחברות לנקודות החוזק שלו דרבנו לשינוי הריגשי והמנטלי שהוא חווה. 

יוני סיים את כתה ט' כמתוכנן ובחר עם הוריו תיכון להמשך לימודים. בגיל צעיר הוא החל להתעניין בעסקים ואף לקח חלק במיזם פרטי שהוריו ניהלו. הקשר עם יוני והוריו נמשך תקופה מסוימת אף לאחר סיום התיכון, ויוני היה גאה להציג בפני book שהכין לדוגמנות.

יוני המשיך בדרכו ואני בדרכי. כשאימו פוגשת אותי ברחוב היא תמיד ניגשת לתת לי נשיקה והיא תמיד גאה להציג אותי כדמות משפיעה בחייו של יוני.

וזה שכרי.  

אורנה שפריר מאמנת אישית, מומחית בכתיבת פרוזה להתקשרות: 050-6283529